Konzept & Struktur: CLIPSS

Concept & Structure: CLIPSS

Die theoretische Grundlage für das CLIPSS-Lehr-Lernmaterial bildet das Linzer Konzept der Klassenführung (LKK; Lenske & Mayr, 2015) mit seinen drei Kategorien Beziehungsförderung, Unterrichtsgestaltung und Verhaltenskontrolle. Jede Kategorie wird durch 8 zugehörige Handlungsstrategien abgebildet (vgl. Tab. 1). Unter Klassenführung werden sowohl im LKK als auch im vorliegenden CLIPSS-Material (in Anlehnung an Evertson & Weinstein, 2006) alle Handlungen einer Lehrkraft verstanden, die eine für akademisches und sozial-emotionales Lernen förderliche Lernumwelt schaffen. Darüber hinaus stärkt Klassenführung in diesem Sinne die physische und psychische Gesundheit von allen Beteiligten bzw. beeinträchtigt diese nicht (Lenske & Mayr, 2015). The theoretical basis for the CLIPSS teaching and learning material is the Linz Concept of Classroom Management (LKK; Lenske & Mayr, 2015) with its three categories: Relationship Promotion, Instructional Design, and Behavioral Control. Each category is represented by 8 associated action strategies (see Tab. 1). In both the LKK and the present CLIPSS material (following Evertson & Weinstein, 2006), classroom management is understood as all actions taken by a teacher that create a learning environment conducive to academic and social-emotional learning. Furthermore, classroom management in this sense strengthens the physical and psychological health of all participants or does not impair it (Lenske & Mayr, 2015).

Tabelle 1: Kategorien und Handlungsstrategien der Klassenführung gemäß LKK (Lenske & Mayr, 2015) Table 1: Categories and Action Strategies of Classroom Management According to LKK (Lenske & Mayr, 2015)

KATEGORIE:	HANDLUNGSSTRATEGIEN (Strategie anklickbar - zeigt zugehörige Videos):
BEZIEHUNG (Förderung sozialer Beziehungen in der Klasse)	Authentizität – Wertschätzung – Verstehen – Kommunikation – Mitbestimmung – Gemeinschaftsförderung – positive Emotionalität – Humor
KONTROLLE (Kontrolle des Verhaltens der Schüler*innen)	Klarheit der Verhaltensregeln* – Allgegenwärtigkeit – Beschäftigung der Schüler*innen – Leistungsforderung – Kontrolle des Arbeitsverhaltens – Eingreifen bei Störungen – Konsequenzen – positive Verstärkung
UNTERRICHT (Gestaltung des Unterrichts)	Fachkompetenz – Bedeutsamkeit der Lernziele – Strukturiertheit des Unterrichts* – Erklärungsqualität – Interessantheit des Unterrichts – Klarheit der Arbeitsanweisungen – positive Erwartungshaltung – Lernstandsrückmeldung

CATEGORY:	ACTION STRATEGIES (Click strategy to show related videos):
RELATIONSHIP (Promoting social relationships in class)	Authenticity – Appreciation – Understanding – Communication – Student participation – Community building – Positive emotionality – Humour
CONTROL (Controlling student behavior)	Clarity of behavioral rules* – Full awareness – Engaging students – Performance demands – Monitoring work behavior – Intervening in disruptions – Consequences – Positive reinforcement
INSTRUCTION (Designing instruction)	Subject competence – Significance of learning goals – Structure of instruction* – Explanatory quality – Interest of instruction – Clarity of instructions – Positive expectations – Feedback on learning progress

*Anmerkung: Im Rahmen des CLIPSS-Projekts werden die Strategie „Klarheit der Verhaltensregeln“ als „Regeln-Routinen-Rituale“ und „Strukturiertheit des Unterrichts“ als „Strukturiertheit“ bezeichnet.

*Note: Within the CLIPSS project, the strategy "Clarity of behavioral rules" is referred to as "Rules-Routines-Rituals" and "Structure of instruction" as "Structuredness".

Die dem LKK zugrundeliegenden Kategorien und Strategien finden sich in unterschiedlichen Konzepten zur Klassenführung wieder. Die Aspekte der Beziehungsförderung werden bspw. durch die Roger‘schen Dimensionen Empathiefähigkeit und Verständnis, unbedingte Wertschätzung, Wärme, Echtheit und Nicht-Direktivität (schüler:innenzentrierte, selbstgesteuerte Aktivitäten; Rogers, 1959; Siwek-Marcon, 2022) abgebildet. Die Kategorie Unterrichtsgestaltung umfasst die prozessoptimierenden und prozessmotivierenden Strategien wie sie bspw. bei Kounin (1976, 2006; z. B. Überdrussvermeidung und Reibungslosigkeit im Sinne von Verfahrensregeln) oder Seidel (2009, z. B. Abwechslung und Herausforderung sowie Förderung der Lernmotivation, unter Rückbezug auf Weinert, 1996) dargelegt werden. Die Strategien der Kategorie Verhaltenskontrolle beziehen sich auf jene Facetten, die Unterrichtsstörungen vorbeugen bzw. eindämmen und die herkömmlich unter „Classroom Management“ (vgl. Emmer & Sabornie, 2015) subsumiert werden. Als maßgeblich hierfür gelten überwiegend die Ergebnisse aus den Forschungsarbeiten von Kounin (1976, 2006), die bspw. durch die Strategien Allgegenwärtigkeit; Beschäftigung aller Schüler:innen; Klarheit der Verhaltensregeln bzw. Etablieren von Regeln, Routinen und Ritualen abgebildet werden. Eine erfolgreiche Klassenführung berücksichtigt die 24 Handlungsstrategien aus dem LKK und steht im positiven Zusammenhang mit Lernstrategien, der Einstellung zum Fach und zur Lehrkraft und im negativen Zusammenhang mit Problemverhalten (vgl. Abb. 1). Zu berücksichtigen ist dabei, dass je nach Klasse, Unterrichtssituation und Lehrkraft unterschiedliche Schwerpunkte im Einsatz der Strategien zu setzen sind. The categories and strategies underlying the LKK can be found in various classroom management concepts. Aspects of relationship promotion are represented, for example, by Rogers' dimensions of empathy and understanding, unconditional positive regard, warmth, genuineness, and non-directivity (student-centered, self-directed activities; Rogers, 1959; Siwek-Marcon, 2022). The category of instructional design includes process-optimizing and process-motivating strategies as described, for example, by Kounin (1976, 2006; e.g., avoiding satiation and smoothness in the sense of procedural rules) or Seidel (2009, e.g., variety and challenge as well as promoting learning motivation, with reference to Weinert, 1996). The strategies of the behavioral control category relate to those facets that prevent or contain classroom disruptions and are conventionally subsumed under "Classroom Management" (cf. Emmer & Sabornie, 2015). Crucial for this are predominantly the results from the research work of Kounin (1976, 2006), which are represented, for example, by the strategies of full awareness; engagement of all students; clarity of behavioral rules or establishing rules, routines, and rituals. Successful classroom management takes into account the 24 action strategies from the LKK and is positively related to learning strategies, attitude towards the subject and the teacher, and negatively related to problem behavior (see Fig. 1). It should be noted that depending on the class, teaching situation, and teacher, different emphases must be placed on the use of strategies.

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Emmer, E. T. & Sabornie, E. J. (2015). Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary (2nd Ed.). Routledge.

Evertson, C. M. & Weinstein, C. S. (Hrsg.) (2006). Handbook of classroom management. Lawrence Erlbaum Association.

Kounin, J. S. (1976, 2006). Techniken der Klassenführung. In D. H. Rost (Hrsg.), Techniken der Klassenführung. Standardwerke aus Psychologie und Pädagogik. (Reprint. Band 3.) Waxmann.

Lenske, G. & Mayr, J. (2015). Das Linzer Konzept der Klassenführung (LKK). Grundlagen, Prinzipien und Umsetzung in der Lehrerbildung. Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, 71-84.

Rogers, C. R. (1959). A Theory of Therapy, Personality, and Interpersonal Relationships as Developed in the Client-Centered Framework. In S. Koch (Ed.), Psychology: A Study of Science (pp. 184–256). McGraw-Hill.

Seidel, T. (2009). Klassenführung. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.) Pädagogische Psychologie. Springer-Lehrbuch. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-540-88573-3_6

Siwek-Marcon, P. (2022). Klassenführung durch Beziehung. Grundlagen und Handlungsstrategien. Kohlhammer.

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Das CLIPSS-Portal ist (nach Verifizierung) frei zugänglich. Es richtet sich an alle, die sich in der Lehrkräftebildung verorten und praxisnahe Lehr-Lernprozesse initiieren möchten, d. h. (angehende) Lehrkräfte, Dozierende, Fortbildende, Fachleitende und Schulleitungen. The CLIPSS portal is freely accessible (after verification). It is aimed at everyone involved in teacher training who wants to initiate practical teaching-learning processes, i.e. (prospective) teachers, lecturers, trainers, subject leaders, and school management.

CLIPSS bietet videobasierte Lehr-Lernmaterialien zur Förderung von klassenführungsbezogenen Kompetenzen. Für die lernförderliche Wirkung videobasierten Lehr-Lernmaterials in der Lehrkräftebildung gibt es bereits zahlreiche empirische Befunde (vgl. Steffensky & Kleinknecht, 2016), auch unter dem Fokus auf die Förderung von klassenführungsbezogenen Kompetenzen (Gold et al., 2013; Gold et al., 2020; Hellermann et al., 2015; Ophardt et al., 2014). Videos bieten bereits Studierenden ein Fenster zur Praxis (z. B. Gold et al., 2013), indem authentische Unterrichtssituationen analysiert bzw. reflektiert werden. Der für realen Unterricht typische Druck, unmittelbar reagieren zu müssen, entfällt bei der Bearbeitung von Videovignetten, sodass kritische sowie gelungene Aspekte einer Unterrichtssituation umfassend und kollaborativ aus einer gewissen Distanz analysiert bzw. reflektiert werden können. CLIPSS offers video-based teaching and learning materials to promote classroom management skills. There are already numerous empirical findings for the learning-promoting effect of video-based teaching-learning materials in teacher training (cf. Steffensky & Kleinknecht, 2016), also focusing on the promotion of classroom management skills (Gold et al., 2013; Gold et al., 2020; Hellermann et al., 2015; Ophardt et al., 2014). Videos already offer students a window into practice (e.g. Gold et al., 2013) by analyzing or reflecting on authentic teaching situations. The pressure typical of real teaching to react immediately is eliminated when working with video vignettes, so that critical and successful aspects of a teaching situation can be comprehensively and collaboratively analyzed or reflected upon from a certain distance.

Unsere inszenierten Videovignetten basieren auf einem Drehbuch und sind somit simuliert (im Rahmen von Theater-Arbeitsgemeinschaften oder Schauspielprojekten an kooperierenden Schulen). Durch inszenierte Videovignetten kann die Passung zwischen Lernziel und Vignetteninhalt optimiert werden (Belz, 2020), indem die für den Lernprozess relevanten Inhalte (bei Bedarf verdichtet) ins Zentrum gerückt und irrelevante Inhalte von vornherein exkludiert werden (vgl. Lenske, et al., 2022). Unsere Videovignetten fokussieren i. d. R. 1–3 Handlungsstrategien der Klassenführung aus dem Linzer Konzept der Klassenführung (LKK; Lenske & Mayr, 2015). Ferner bieten inszenierte Videovignetten die Möglichkeit, auch diskutable bzw. eher kritische Unterrichtssituationen aufzuzeigen, ohne Schüler:innen oder Lehrende bloß zu stellen (dies vereinfacht darüber hinaus auch die Einhaltung datenschutz- und urheberrechtlicher Bestimmungen). Unsere Videovignetten bilden jeweils dieselbe unterrichtliche Ausgangssituation mit variablen Lehrkraft- und infolge dessen, variablem Schüler:innenhandeln ab. Damit ermöglicht CLIPSS eine kontrastierende Betrachtung derselben unterrichtlichen Ausgangssituation, wobei stets eher gelungene Varianten und weniger gelungene Varianten differenziert werden. Auf Basis der weniger gelungenen Varianten kann insbesondere das Wissen um mögliche Konsequenzen bei nicht adäquatem Klassenführungsverhalten seitens der Lehrkraft gefördert werden, während durch die eher gelungenen Varianten insbesondere das Wissen um situationsadäquate Prozeduren (konkrete Umsetzung von Klassenführungsstrategien) im Sinne von Modelllernen adressiert wird. Insofern steht das anwendungsbezogene Professionswissen, explizit das konditional-prozedurale Klassenführungswissen als Teil des pädagogisch-psychologischen Professionswissens (vgl. Lenske et al., 2015; Voss et al., 2015) im Zentrum der Professionalisierung. Zu jeder unterrichtlichen Ausgangssituation gibt es eine Kurzbeschreibung, welche die fokussierte(n) Klassenführungsstrategie(n) sowie relevante Kontextinformationen skizziert. Darüber hinaus stehen zu allen Vignetten weitere Lehr-Lernmaterialien zur Verfügung, wie bspw. Drehbücher, Transkripte, Elterninterviews, Schüler:inneninterviews, Impulse für die Reflexion und Beobachtungsaufgaben. Our staged video vignettes are based on a script and are therefore simulated (within the framework of theater working groups or acting projects at cooperating schools). Through staged video vignettes, the fit between learning objective and vignette content can be optimized (Belz, 2020) by placing the content relevant to the learning process (condensed if necessary) in the center and excluding irrelevant content from the outset (cf. Lenske, et al., 2022). Our video vignettes usually focus on 1–3 classroom management action strategies from the Linz Concept of Classroom Management (LKK; Lenske & Mayr, 2015). Furthermore, staged video vignettes offer the possibility of showing debatable or rather critical teaching situations without exposing students or teachers (this also simplifies compliance with data protection and copyright regulations). Our video vignettes each depict the same initial teaching situation with variable teacher and, consequently, variable student actions. CLIPSS thus enables a contrasting view of the same initial teaching situation, always differentiating between more successful variants and less successful variants. Based on the less successful variants, knowledge of possible consequences of inadequate classroom management behavior on the part of the teacher can be promoted in particular, while the more successful variants address knowledge of situationally appropriate procedures (concrete implementation of classroom management strategies) in the sense of model learning. In this respect, application-related professional knowledge, explicitly conditional-procedural classroom management knowledge as part of pedagogical-psychological professional knowledge (cf. Lenske et al., 2015; Voss et al., 2015), is at the center of professionalization. For each initial teaching situation, there is a short description outlining the focused classroom management strategy(s) as well as relevant contextual information. In addition, further teaching and learning materials are available for all vignettes, such as scripts, transcripts, parent interviews, student interviews, impulses for reflection, and observation tasks.

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Benz, J. (2020). Lehren und Lernen mit Vignetten in allen Phasen der Lehrerbildung – eine Einführung. In M. Friesen, J. Benz, T. Billion-Kramer, C. Heuer, H. Lohse-Bossenz, M. Resch & J. Rutsch (Hrsg.), Vignettenbasiertes Lernen in der Lehrerbildung (S. 12–27). Juventa.

Gold, B., Förster, S. & Holodynski, M. (2013). Evaluation of a video-based training to foster the professional vision of classroom management in elementary classrooms. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 27, 141–155. https://doi.org/10.1024/1010-0652/a000100

Gold, B., Pfirrmann, C. & Holodynski, M. (2020). Promoting Professional Vision of Classroom Management through different analytic perspectives in video-based learning environments. Journal of Teacher Education, 72, 431–447. https://doi.org/10.1177/0022487120963681

Hellermann, C., Gold, B. & Holodynski, M. (2015). Förderung von Klassenführungsfähigkeiten im Lehramtsstudium. Die Wirkung der Analyse eigener und fremder Unterrichtsvideos auf das strategische Wissen und die professionelle Wahrnehmung. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 47, 97–109. https://doi.org/10.1026/0049-8637/a000129

Lenske, G., Bönte, J., van Bebber, R. & Leutner, D. (2022). Das CLIPSS-Videoportal (Classroom management In Primary and Secondary Schools) – Inszenierte Videovignetten zur Förderung professioneller Kompetenzen. In M. Holodynski, N. Meschede, R. Junker & V. Zucker (Hrsg.). Lehren und Forschen mit Videos in der Lehrkräftebildung (S. 59 – 75). Münster: Waxmann.

Lenske, G. & Mayr, J. (2015). Das Linzer Konzept der Klassenführung (LKK). Grundlagen, Prinzipien und Umsetzung in der Lehrerbildung. Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, 71-84.

Lenske, G., Thilmann, H., Wirth, J., Dicke, T. & Leutner, D. (2015). Evaluation eines Tests zur Erfassung des pädagogisch-psychologischen Professionswissens von Lehrkräften: Evaluation des ProwiN-Tests. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 18, 225–245. https://doi.org/10.1007/s11618-015-0627-5

Ophardt, D., Piwowar, V. & Thiel, F. (2014). Unterrichtsentwicklung im Bereich Klassenmanagement. Welche Rolle spielen simulations- und videobasierte Lerngelegenheiten für Reflektion und Transfer? Engagement, 32, 263–271.

Steffensky, M. & Kleinknecht, M. (2016). Wirkungen videobasierter Lernumgebungen auf die professionelle Kompetenz und das Handeln (angehender) Lehrpersonen. Ein Überblick zu Ergebnissen aus aktuellen (quasi-)experimentellen Studien. Unterrichtswissenschaft, 44, 305-321.

Voss, T., Kunina-Habenich, O., Hoehne, V. & Kunter, M. (2015). Stichwort pädagogisches Wissen von Lehrkräften: Empirische Zugänge und Befunde. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 18, 187–223. https://doi.org/10.1007/s11618-015-0626-6

{{lang == 'de' ? 'Weiterführende Literatur' : 'Further Reading'}}

Lenske, G., Bönte, J., van Bebber, R. & Leutner, D. (2022). Das CLIPSS-Videoportal (Classroom management In Primary and Secondary Schools) – Inszenierte Videovignetten zur Förderung professioneller Kompetenzen. In M. Holodynski, N. Meschede, R. Junker & V. Zucker (Hrsg.). Lehren und Forschen mit Videos in der Lehrkräftebildung (S. 59 – 75). Waxmann.

Lenske, G., van Bebber, R., Bönte, J. & Leutner, D. (2021). Das Videoportal CLIPSS der Universität Duisburg-Essen. In Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) Referat Qualitätsförderung Schule (Hrsg.), Fachbroschüre Lehren und Forschen mit Videos in der Lehrkräftebildung (S.15–17). https://www.aufstiegs-bafoeg.de/SharedDocs/Publikationen/de/bmbf/3/31696_Lehren_und_Forschung_mit_Videos_in_der_Lehrkraeftebildung.pdf?__blob=publicationFile&v=2

Lenske, G. & Mayr, J. (2015). Das Linzer Konzept der Klassenführung (LKK). Grundlagen, Prinzipien und Umsetzung in der Lehrerbildung. Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, 71-84.

Seethaler, E., Christ, F., Hilzensauer, W., Freller-Töglhofer, M., & Lenske, G. (2025). Professionalisierung durch Produktion und Einsatz inszenierter Videovignetten zur Klassenführung. Die Praxismittelschule Salzburg (PMS) auf dem Weg zur Modell- und Forschungsschule (MFS). Erziehung & Unterricht, 175(9-10), 748–764.

Seethaler, E., Hecht, P., Krammer, G., Lenske, G. & Pflanzl, B. (2021). LLEKlas – Lehr-/Lernarrangements zum Erwerb von Klassenführungsstrategien: Ein Lehrveranstaltungskonzept für die Lehramtsausbildung. HLZ Herausforderung Lehrer_innenbildung - Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion, 4(1), 44-71. https://doi.org/10.11576/hlz-3968

Seethaler, E., Lenske, G., & Hilzensauer, W. (2025). Beziehungsförderung in der Grundschule von morgen. Beziehungsförderliche Klassenführung mithilfe inszenierter Videovignetten erlernen – ein Aufwand, der sich lohnt!? In C. Brunnthaler, J. Kelz, S. M. Kopp-Sixt & K. Ogris (Hrsg.), Fokus Grundschule Band 4 (S. 226–238). Waxmann. https://doi.org/10.31244/9783818850807


{{lang == 'de' ? 'Literatur zu: Offenem Lernen, Individualisierung im Kontext Geschichtsunterricht' : 'Literature on: Open learning, individualization in the context of history teaching'}}

Kühberger, Ch. & Windischbauer, E. (2012). Individualisierung im Geschichtsunterricht. Offenes Lernen in Theorie und Praxis. Wochenschau-Verlag.

Kühberger, Ch. & Windischbauer, E. (2013). Individualisierung und Differenzierung im Politikunterricht. Offenes Lernen in Theorie und Praxis. Wochenschau-Verlag.

Windischbauer, E., Nenadic, A., Hofmann-Reiter, S. & Falkner, B.. (2024). Geschichte und wir! 2. Veritas-Verlag.

Windischbauer, E. & Hofmann-Reiter, S. (2024). Geschichte und wir! Inklusiv und für alle 2. Veritas-Verlag.

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Die theoretische Grundlage für das CLIPSS-Lehr-Lernmaterial bildet das Linzer Konzept der Klassenführung (LKK; Lenske & Mayr, 2015) mit seinen drei Kategorien Beziehungsförderung, Unterrichtsgestaltung und Verhaltenskontrolle. Jede Kategorie wird durch 8 zugehörige Handlungsstrategien abgebildet (vgl. Tab. 1). Unter Klassenführung werden sowohl im LKK als auch im vorliegenden CLIPSS-Material (in Anlehnung an Evertson & Weinstein, 2006) alle Handlungen einer Lehrkraft verstanden, die eine für akademisches und sozial-emotionales Lernen förderliche Lernumwelt schaffen. Darüber hinaus stärkt Klassenführung in diesem Sinne die physische und psychische Gesundheit von allen Beteiligten bzw. beeinträchtigt diese nicht (Lenske & Mayr, 2015). The theoretical basis for the CLIPSS teaching and learning material is the Linz Concept of Classroom Management (LKK; Lenske & Mayr, 2015) with its three categories: Relationship Promotion, Instructional Design, and Behavioral Control. Each category is represented by 8 associated action strategies (see Tab. 1). In both the LKK and the present CLIPSS material (following Evertson & Weinstein, 2006), classroom management is understood as all actions taken by a teacher that create a learning environment conducive to academic and social-emotional learning. Furthermore, classroom management in this sense strengthens the physical and psychological health of all participants or does not impair it (Lenske & Mayr, 2015).

Tabelle 1: Kategorien und Handlungsstrategien der Klassenführung gemäß LKK (Lenske & Mayr, 2015) Table 1: Categories and action strategies of classroom management according to LKK (Lenske & Mayr, 2015)

KATEGORIE:	HANDLUNGSSTRATEGIEN (Strategie anklickbar - zeigt zugehörige Videos):
BEZIEHUNG (Förderung sozialer Beziehungen in der Klasse)	Authentizität – Wertschätzung – Verstehen – Kommunikation – Mitbestimmung – Gemeinschaftsförderung – positive Emotionalität – Humor
KONTROLLE (Kontrolle des Verhaltens der Schüler*innen)	Klarheit der Verhaltensregeln* – Allgegenwärtigkeit – Beschäftigung der Schüler*innen – Leistungsforderung – Kontrolle des Arbeitsverhaltens – Eingreifen bei Störungen – Konsequenzen – positive Verstärkung
UNTERRICHT (Gestaltung des Unterrichts)	Fachkompetenz – Bedeutsamkeit der Lernziele – Strukturiertheit des Unterrichts* – Erklärungsqualität – Interessantheit des Unterrichts – Klarheit der Arbeitsanweisungen – positive Erwartungshaltung – Lernstandsrückmeldung

CATEGORY:	ACTION STRATEGIES (Click strategy to show related videos):
RELATIONSHIP (Promoting social relationships in class)	Authenticity – Appreciation – Understanding – Communication – Student participation – Community building – Positive emotionality – Humour
CONTROL (Controlling student behavior)	Clarity of behavioral rules* – Full awareness – Engaging students – Performance demands – Monitoring work behavior – Intervening in disruptions – Consequences – Positive reinforcement
INSTRUCTION (Designing instruction)	Subject competence – Significance of learning goals – Structure of instruction* – Explanatory quality – Interest of instruction – Clarity of instructions – Positive expectations – Feedback on learning progress

*Anmerkung: Im Rahmen des CLIPSS-Projekts werden die Strategie „Klarheit der Verhaltensregeln“ als „Regeln-Routinen-Rituale“ und „Strukturiertheit des Unterrichts“ als „Strukturiertheit“ bezeichnet.

*Note: Within the CLIPSS project, the strategy "Clarity of behavioral rules" is referred to as "Rules-Routines-Rituals" and "Structure of instruction" as "Structuredness".

Die dem LKK zugrundeliegenden Kategorien und Strategien finden sich in unterschiedlichen Konzepten zur Klassenführung wieder. Die Aspekte der Beziehungsförderung werden bspw. durch die Roger‘schen Dimensionen Empathiefähigkeit und Verständnis, unbedingte Wertschätzung, Wärme, Echtheit und Nicht-Direktivität (schüler:innenzentrierte, selbstgesteuerte Aktivitäten; Rogers, 1959; Siwek-Marcon, 2022) abgebildet. Die Kategorie Unterrichtsgestaltung umfasst die prozessoptimierenden und prozessmotivierenden Strategien wie sie bspw. bei Kounin (1976, 2006; z. B. Überdrussvermeidung und Reibungslosigkeit im Sinne von Verfahrensregeln) oder Seidel (2009, z. B. Abwechslung und Herausforderung sowie Förderung der Lernmotivation, unter Rückbezug auf Weinert, 1996) dargelegt werden. Die Strategien der Kategorie Verhaltenskontrolle beziehen sich auf jene Facetten, die Unterrichtsstörungen vorbeugen bzw. eindämmen und die herkömmlich unter „Classroom Management“ (vgl. Emmer & Sabornie, 2015) subsumiert werden. Als maßgeblich hierfür gelten überwiegend die Ergebnisse aus den Forschungsarbeiten von Kounin (1976, 2006), die bspw. durch die Strategien Allgegenwärtigkeit; Beschäftigung aller Schüler:innen; Klarheit der Verhaltensregeln bzw. Etablieren von Regeln, Routinen und Ritualen abgebildet werden. Eine erfolgreiche Klassenführung berücksichtigt die 24 Handlungsstrategien aus dem LKK und steht im positiven Zusammenhang mit Lernstrategien, der Einstellung zum Fach und zur Lehrkraft und im negativen Zusammenhang mit Problemverhalten (vgl. Abb. 1). Zu berücksichtigen ist dabei, dass je nach Klasse, Unterrichtssituation und Lehrkraft unterschiedliche Schwerpunkte im Einsatz der Strategien zu setzen sind. The categories and strategies underlying the LKK can be found in various classroom management concepts. Aspects of relationship promotion are represented, for example, by Rogers' dimensions of empathy and understanding, unconditional positive regard, warmth, genuineness, and non-directivity (student-centered, self-directed activities; Rogers, 1959; Siwek-Marcon, 2022). The category of instructional design includes process-optimizing and process-motivating strategies as described, for example, by Kounin (1976, 2006; e.g., avoiding satiation and smoothness in the sense of procedural rules) or Seidel (2009, e.g., variety and challenge as well as promoting learning motivation, with reference to Weinert, 1996). The strategies of the behavioral control category relate to those facets that prevent or contain classroom disruptions and are conventionally subsumed under "Classroom Management" (cf. Emmer & Sabornie, 2015). Crucial for this are predominantly the results from the research work of Kounin (1976, 2006), which are represented, for example, by the strategies of full awareness; engagement of all students; clarity of behavioral rules or establishing rules, routines, and rituals. Successful classroom management takes into account the 24 action strategies from the LKK and is positively related to learning strategies, attitude towards the subject and the teacher, and negatively related to problem behavior (see Fig. 1). It should be noted that depending on the class, teaching situation, and teacher, different emphases must be placed on the use of strategies.

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Emmer, E. T. & Sabornie, E. J. (2015). Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary (2nd Ed.). Routledge.

Evertson, C. M. & Weinstein, C. S. (Hrsg.) (2006). Handbook of classroom management. Lawrence Erlbaum Association.

Kounin, J. S. (1976, 2006). Techniken der Klassenführung. In D. H. Rost (Hrsg.), Techniken der Klassenführung. Standardwerke aus Psychologie und Pädagogik. (Reprint. Band 3.) Waxmann.

Lenske, G. & Mayr, J. (2015). Das Linzer Konzept der Klassenführung (LKK). Grundlagen, Prinzipien und Umsetzung in der Lehrerbildung. Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, 71-84.

Rogers, C. R. (1959). A Theory of Therapy, Personality, and Interpersonal Relationships as Developed in the Client-Centered Framework. In S. Koch (Ed.), Psychology: A Study of Science (pp. 184–256). McGraw-Hill.

Seidel, T. (2009). Klassenführung. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.) Pädagogische Psychologie. Springer-Lehrbuch. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-540-88573-3_6

Siwek-Marcon, P. (2022). Klassenführung durch Beziehung. Grundlagen und Handlungsstrategien. Kohlhammer.

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Das CLIPSS-Portal ist (nach Verifizierung) frei zugänglich. Es richtet sich an alle, die sich in der Lehrkräftebildung verorten und praxisnahe Lehr-Lernprozesse initiieren möchten, d. h. (angehende) Lehrkräfte, Dozierende, Fortbildende, Fachleitende und Schulleitungen. The CLIPSS portal is freely accessible (after verification). It is aimed at everyone involved in teacher training who wants to initiate practical teaching-learning processes, i.e. (prospective) teachers, lecturers, trainers, subject leaders, and school management.

CLIPSS bietet videobasierte Lehr-Lernmaterialien zur Förderung von klassenführungsbezogenen Kompetenzen. Für die lernförderliche Wirkung videobasierten Lehr-Lernmaterials in der Lehrkräftebildung gibt es bereits zahlreiche empirische Befunde (vgl. Steffensky & Kleinknecht, 2016), auch unter dem Fokus auf die Förderung von klassenführungsbezogenen Kompetenzen (Gold et al., 2013; Gold et al., 2020; Hellermann et al., 2015; Ophardt et al., 2014). Videos bieten bereits Studierenden ein Fenster zur Praxis (z. B. Gold et al., 2013), indem authentische Unterrichtssituationen analysiert bzw. reflektiert werden. Der für realen Unterricht typische Druck, unmittelbar reagieren zu müssen, entfällt bei der Bearbeitung von Videovignetten, sodass kritische sowie gelungene Aspekte einer Unterrichtssituation umfassend und kollaborativ aus einer gewissen Distanz analysiert bzw. reflektiert werden können. CLIPSS offers video-based teaching and learning materials to promote classroom management skills. There are already numerous empirical findings for the learning-promoting effect of video-based teaching-learning materials in teacher training (cf. Steffensky & Kleinknecht, 2016), also focusing on the promotion of classroom management skills (Gold et al., 2013; Gold et al., 2020; Hellermann et al., 2015; Ophardt et al., 2014). Videos already offer students a window into practice (e.g. Gold et al., 2013) by analyzing or reflecting on authentic teaching situations. The pressure typical of real teaching to react immediately is eliminated when working with video vignettes, so that critical and successful aspects of a teaching situation can be comprehensively and collaboratively analyzed or reflected upon from a certain distance.

Unsere inszenierten Videovignetten basieren auf einem Drehbuch und sind somit simuliert (im Rahmen von Theater-Arbeitsgemeinschaften oder Schauspielprojekten an kooperierenden Schulen). Durch inszenierte Videovignetten kann die Passung zwischen Lernziel und Vignetteninhalt optimiert werden (Belz, 2020), indem die für den Lernprozess relevanten Inhalte (bei Bedarf verdichtet) ins Zentrum gerückt und irrelevante Inhalte von vornherein exkludiert werden (vgl. Lenske, et al., 2022). Unsere Videovignetten fokussieren i. d. R. 1–3 Handlungsstrategien der Klassenführung aus dem Linzer Konzept der Klassenführung (LKK; Lenske & Mayr, 2015). Ferner bieten inszenierte Videovignetten die Möglichkeit, auch diskutable bzw. eher kritische Unterrichtssituationen aufzuzeigen, ohne Schüler:innen oder Lehrende bloß zu stellen (dies vereinfacht darüber hinaus auch die Einhaltung datenschutz- und urheberrechtlicher Bestimmungen). Unsere Videovignetten bilden jeweils dieselbe unterrichtliche Ausgangssituation mit variablen Lehrkraft- und infolge dessen, variablem Schüler:innenhandeln ab. Damit ermöglicht CLIPSS eine kontrastierende Betrachtung derselben unterrichtlichen Ausgangssituation, wobei stets eher gelungene Varianten und weniger gelungene Varianten differenziert werden. Auf Basis der weniger gelungenen Varianten kann insbesondere das Wissen um mögliche Konsequenzen bei nicht adäquatem Klassenführungsverhalten seitens der Lehrkraft gefördert werden, während durch die eher gelungenen Varianten insbesondere das Wissen um situationsadäquate Prozeduren (konkrete Umsetzung von Klassenführungsstrategien) im Sinne von Modelllernen adressiert wird. Insofern steht das anwendungsbezogene Professionswissen, explizit das konditional-prozedurale Klassenführungswissen als Teil des pädagogisch-psychologischen Professionswissens (vgl. Lenske et al., 2015; Voss et al., 2015) im Zentrum der Professionalisierung. Zu jeder unterrichtlichen Ausgangssituation gibt es eine Kurzbeschreibung, welche die fokussierte(n) Klassenführungsstrategie(n) sowie relevante Kontextinformationen skizziert. Darüber hinaus stehen zu allen Vignetten weitere Lehr-Lernmaterialien zur Verfügung, wie bspw. Drehbücher, Transkripte, Elterninterviews, Schüler:inneninterviews, Impulse für die Reflexion und Beobachtungsaufgaben. Our staged video vignettes are based on a script and are therefore simulated (within the framework of theater working groups or acting projects at cooperating schools). Through staged video vignettes, the fit between learning objective and vignette content can be optimized (Belz, 2020) by placing the content relevant to the learning process (condensed if necessary) in the center and excluding irrelevant content from the outset (cf. Lenske, et al., 2022). Our video vignettes usually focus on 1–3 classroom management action strategies from the Linz Concept of Classroom Management (LKK; Lenske & Mayr, 2015). Furthermore, staged video vignettes offer the possibility of showing debatable or rather critical teaching situations without exposing students or teachers (this also simplifies compliance with data protection and copyright regulations). Our video vignettes each depict the same initial teaching situation with variable teacher and, consequently, variable student actions. CLIPSS thus enables a contrasting view of the same initial teaching situation, always differentiating between more successful variants and less successful variants. Based on the less successful variants, knowledge of possible consequences of inadequate classroom management behavior on the part of the teacher can be promoted in particular, while the more successful variants address knowledge of situationally appropriate procedures (concrete implementation of classroom management strategies) in the sense of model learning. In this respect, application-related professional knowledge, explicitly conditional-procedural classroom management knowledge as part of pedagogical-psychological professional knowledge (cf. Lenske et al., 2015; Voss et al., 2015), is at the center of professionalization. For each initial teaching situation, there is a short description outlining the focused classroom management strategy(s) as well as relevant contextual information. In addition, further teaching and learning materials are available for all vignettes, such as scripts, transcripts, parent interviews, student interviews, impulses for reflection, and observation tasks.

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Benz, J. (2020). Lehren und Lernen mit Vignetten in allen Phasen der Lehrerbildung – eine Einführung. In M. Friesen, J. Benz, T. Billion-Kramer, C. Heuer, H. Lohse-Bossenz, M. Resch & J. Rutsch (Hrsg.), Vignettenbasiertes Lernen in der Lehrerbildung (S. 12–27). Juventa.

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Gold, B., Pfirrmann, C. & Holodynski, M. (2020). Promoting Professional Vision of Classroom Management through different analytic perspectives in video-based learning environments. Journal of Teacher Education, 72, 431–447. https://doi.org/10.1177/0022487120963681

Hellermann, C., Gold, B. & Holodynski, M. (2015). Förderung von Klassenführungsfähigkeiten im Lehramtsstudium. Die Wirkung der Analyse eigener und fremder Unterrichtsvideos auf das strategische Wissen und die professionelle Wahrnehmung. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 47, 97–109. https://doi.org/10.1026/0049-8637/a000129

Lenske, G., Bönte, J., van Bebber, R. & Leutner, D. (2022). Das CLIPSS-Videoportal (Classroom management In Primary and Secondary Schools) – Inszenierte Videovignetten zur Förderung professioneller Kompetenzen. In M. Holodynski, N. Meschede, R. Junker & V. Zucker (Hrsg.). Lehren und Forschen mit Videos in der Lehrkräftebildung (S. 59 – 75). Münster: Waxmann.

Lenske, G. & Mayr, J. (2015). Das Linzer Konzept der Klassenführung (LKK). Grundlagen, Prinzipien und Umsetzung in der Lehrerbildung. Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, 71-84.

Lenske, G., Thilmann, H., Wirth, J., Dicke, T. & Leutner, D. (2015). Evaluation eines Tests zur Erfassung des pädagogisch-psychologischen Professionswissens von Lehrkräften: Evaluation des ProwiN-Tests. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 18, 225–245. https://doi.org/10.1007/s11618-015-0627-5

Ophardt, D., Piwowar, V. & Thiel, F. (2014). Unterrichtsentwicklung im Bereich Klassenmanagement. Welche Rolle spielen simulations- und videobasierte Lerngelegenheiten für Reflektion und Transfer? Engagement, 32, 263–271.

Steffensky, M. & Kleinknecht, M. (2016). Wirkungen videobasierter Lernumgebungen auf die professionelle Kompetenz und das Handeln (angehender) Lehrpersonen. Ein Überblick zu Ergebnissen aus aktuellen (quasi-)experimentellen Studien. Unterrichtswissenschaft, 44, 305-321.

Voss, T., Kunina-Habenich, O., Hoehne, V. & Kunter, M. (2015). Stichwort pädagogisches Wissen von Lehrkräften: Empirische Zugänge und Befunde. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 18, 187–223. https://doi.org/10.1007/s11618-015-0626-6

{{lang == 'de' ? 'Weiterführende Literatur' : 'Further Reading'}}

Lenske, G., Bönte, J., van Bebber, R. & Leutner, D. (2022). Das CLIPSS-Videoportal (Classroom management In Primary and Secondary Schools) – Inszenierte Videovignetten zur Förderung professioneller Kompetenzen. In M. Holodynski, N. Meschede, R. Junker & V. Zucker (Hrsg.). Lehren und Forschen mit Videos in der Lehrkräftebildung (S. 59 – 75). Waxmann.

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Lenske, G. & Mayr, J. (2015). Das Linzer Konzept der Klassenführung (LKK). Grundlagen, Prinzipien und Umsetzung in der Lehrerbildung. Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, 71-84.

Seethaler, E., Christ, F., Hilzensauer, W., Freller-Töglhofer, M., & Lenske, G. (2025). Professionalisierung durch Produktion und Einsatz inszenierter Videovignetten zur Klassenführung. Die Praxismittelschule Salzburg (PMS) auf dem Weg zur Modell- und Forschungsschule (MFS). Erziehung & Unterricht, 175(9-10), 748–764.

Seethaler, E., Hecht, P., Krammer, G., Lenske, G. & Pflanzl, B. (2021). LLEKlas – Lehr-/Lernarrangements zum Erwerb von Klassenführungsstrategien: Ein Lehrveranstaltungskonzept für die Lehramtsausbildung. HLZ Herausforderung Lehrer_innenbildung - Zeitschrift zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion, 4(1), 44-71. https://doi.org/10.11576/hlz-3968

Seethaler, E., Lenske, G., & Hilzensauer, W. (2025). Beziehungsförderung in der Grundschule von morgen. Beziehungsförderliche Klassenführung mithilfe inszenierter Videovignetten erlernen – ein Aufwand, der sich lohnt!? In C. Brunnthaler, J. Kelz, S. M. Kopp-Sixt & K. Ogris (Hrsg.), Fokus Grundschule Band 4 (S. 226–238). Waxmann. https://doi.org/10.31244/9783818850807


{{lang == 'de' ? 'Literatur zu: Offenem Lernen, Individualisierung im Kontext Geschichtsunterricht' : 'Literature on: Open learning, individualization in the context of history teaching'}}

Kühberger, Ch. & Windischbauer, E. (2012). Individualisierung im Geschichtsunterricht. Offenes Lernen in Theorie und Praxis. Wochenschau-Verlag.

Kühberger, Ch. & Windischbauer, E. (2013). Individualisierung und Differenzierung im Politikunterricht. Offenes Lernen in Theorie und Praxis. Wochenschau-Verlag.

Windischbauer, E., Nenadic, A., Hofmann-Reiter, S. & Falkner, B.. (2024). Geschichte und wir! 2. Veritas-Verlag.

Windischbauer, E. & Hofmann-Reiter, S. (2024). Geschichte und wir! Inklusiv und für alle 2. Veritas-Verlag.